Metoda Montessori

Wolność nie jest swawolą w systemie Montessori. 

Wolność jest pewnym wyzwaniem związanym z budowaniem odpowiedzialności, bo moja wolność kończy się tam, gdzie zaczyna się wolność drugiej osoby.

Wolność to elementem rozwoju dziecka. W tej wolności dziecko może wybierać miejsce, czas, sposób pracy. Może nawiązywać relacje, budować pomysł na siebie w danym miejscu, w danej szkole. 

Oczywiście ta wolność jest jakimś trudem dla nauczyciela, bo musi on umieć rozpoznać, ile wolności mogę dać uczniowi, kiedy mogę ją dać, kiedy mogę ją zabrać? Czy to jest moment, że powinienem postawić granice? 

W systemie Montessori granice są bardzo ważne, jako element zasad i norm funkcjonowania. Te granice są podstawą poczucia bezpieczeństwa, bo to nie jest tak, że wszystko wolno w pełnym chaosie.

Mamy zasady funkcjonowania, które są ważne. W systemie Montessori nie ma nagród i kar, w związku z tym to, co mamy jako narzędzie pracy, to głównie rozmowa. 

Już sama organizacja dnia pracy i zasady nauki przekazują uczniowi komunikat:

Masz wolność wyboru, możesz o wielu rzeczach decydować, a to oznacza, że szanujemy cię, twoje uwarunkowania i zainteresowania. Jesteś ważny. Nie chcemy równać do szeregu. Podejmujemy trud, żeby cię poznać i wspierać twoją indywidualność, bo jesteś niepowtarzalny. Szanujemy twoje wybory. Masz nawet prawo nic nie robić, nudzić się, nikt nie będzie z tego wyciągał konsekwencji, rozumiemy, że czasami i tego potrzebujesz.

Maria Montessori mówiła, że wolności powinniśmy uczyć, pokazując dziecku, co jest dobre, a co jest złe, tak żeby ono zrozumiało sens wykorzystywania tej wolności.

Dla Marii Montessori dyscyplina to nie jest coś narzuconego dziecku z zewnątrz, jakiś bat nad dzieckiem, który mówi: „tego nie wolno”.

Dyscyplina jest wyrazem tego, że dziecko wie, na czym polega wolność.

Wolność i dyscyplina to dwie strony tego samego medalu. 

W tradycyjnej szkole dominującą postacią w obszarze zadawania pytań jest nauczyciel. W pedagogice jest takie pojęcie jak prawo Flandersa, gdzie ⅔  lekcji mówi nauczyciel, a pozostałą, mniejszą część – uczeń.

Jeżeli tak jest, że nauczyciel jest aktywny, a uczeń jest biernym słuchaczem, to tak naprawdę najwięcej uczy się w szkole nauczyciel.

W systemie Montessori nauczyciel to osoba, która pomaga dziecku w odkrywaniu świata. 

Maria Montessori była często krytykowana za to myślenie o dziecku jako kimś, kto jest najważniejszy. Słychać było głosy, że to jest stawianie dziecka na piedestale. 

Jej pomysł wcale nie wiązał się z bezmyślnym gloryfikowaniem dziecka.

Jeżeli mowa o tym, że dziecko jest w centrum, to dlatego, że mówi ono nauczycielowi o swoich potrzebach, jak i w którą stronę podążać w jego rozwoju, za pomocą jakich narzędzi.

Nauczyciel jest tą osobą, która powinna dziecku towarzyszyć.

Potrafi milczeć, gdy dziecko pracuje, nie przeszkadza i nie zadaje zbędnych pytań, nie odpowiada na pytania wprost i nie daje gotowych recept na życie. Jest postacią, która słucha po to, by razem z dzieckiem szukać odpowiedzi.

W tym systemie nauczyciel musi wiele rzeczy poświęcić, wiele musi świadomie zaprojektować, bo nie pracuje z podręcznikiem.

Refleksja „co ja jutro zrobię z moimi dziećmi?” wynika z tego, co dzisiaj zobaczyłem podczas pracy własnej.  

Nauczyciel przechodzi wielką rewolucję mentalną.

Dla Marii Montessori nauczycielem nie może być ktoś, kto jest wyciągnięty ze szkoły tradycyjnej i przeniesiony do szkoły Montessori. Mówi, że nauczyciel musi przejść proces, bo nie był w centrum, ale jego uczeń.

Nauczyciel w systemie Montessori ma przestrzeń i moment refleksji:

widzę, że jakiś uczeń potrzebuje, by do niego podejść i zapytać, co słychać; uczeń nie jest w najlepszej formie, więc nauczyciel daje do tego przestrzeń dziecku.

To nie jest tak, że dziecko musi być zawsze zwarte i gotowe do pracy. Nauczyciel, który obserwuje, wie, dlaczego pewne rzeczy dzieją się tak, a nie inaczej.

To, co się dzieje między nauczycielem i uczniem w systemie Montessori, jest subtelne, nienarzucające się, delikatne. Ta relacja jest bardzo krucha, bo ona oparta jest w dużej mierze na tym, czego chce dziecko. Ja jako osoba dorosła nie mogę wymusić na uczniu: teraz masz otworzyć podręcznik na stronie piątej i zrobić ćwiczenie szóste.

Czasem dziecko może powiedzieć „nie chce mi się dzisiaj niczym pracować”. Co ja mam teraz z tym zrobić?

Jako nauczyciel mogę usiąść i dać sobie czas na to, żeby pobyć z tym dzieckiem, zapytać, co się dzieje? Skąd przestrzeń na to?
Bo inne dzieci pracują nad swoimi pracami, a ja nie jestem nauczycielem, który stoi przed klasą i wszyscy robią to samo.

Maria Montessori nie boi się mówić o miłości. Mówi, że tym, co łączy nauczyciela i ucznia, powinna być dojrzała miłość.

„A tym, co naprawdę czyni z nas nauczyciela, jest miłość do dziecka, ponieważ to właśnie miłość przemienia społeczny obowiązek wychowawcy w wyższą świadomość”.

„Pragnę ukierunkować nauczyciela, budząc w nim, w powiązaniu z jego własnym wyjątkowym polem aktywności, jakim jest szkoła, ducha scjentyzmu, który otworzy mu drzwi do nowych i bardziej znaczących możliwości” – Maria Montessori.

Obserwacja rozumiana jest jako podążanie za dzieckiem. Sprawdzanie, czy to, co robię jako nauczyciel, jest rzeczywiście tym, co jest potrzebne dziecku.

To jest niezwykłe i fascynujące, że Montessori wcale nie skupia się na realizacji podstawy programowej, nie skupia się na pracy z podręcznikiem, a wręcz odrzuca to wszystko i twierdzi, że to, co jest ważne w kontekście budowanie relacji ucznia z nauczycielem, to właśnie skupienie uwagi na dziecku.

W Fundacji podejmujemy działania, którymi odpowiadamy na bardzo naturalne potrzeby wpisane w naturę ludzką, bo szeroko pojęty świat funkcjonuje inaczej, gdzie indziej stawia nam cele. Na ścieżce edukacyjnej także „idziemy pod prąd”.

Problem leży przede wszystkim w nas samych, w naszych przyzwyczajeniach do pewnych schematów myślenia, doświadczeniach z czasu własnej nauki, poczucia obowiązku. 

Dawanie wolności i zaufania nie jest łatwe. Zgoda na to, że ktoś, kierując się swoją pasją, „marnuje” potencjał i czas, jest bardzo trudna. Wymaga pokory. Wszystko to jest elementem obserwacji.

Gdy widzimy, jak uczeń nie daje się zachęcić, przekonać o swoich talentach, nie podejmuje pewnych działań mimo naszych starań, wtedy czekamy, wciąż na nowo przypominamy sobie, że proces dochodzenia do podjęcia odpowiedzialności za siebie jest ważniejszy niż wynik (egzamin, ocena, średnia z mojego przedmiotu, rankingi szkół itp.). 

Wciąż na nowo zadajemy sobie pytania:

Co jest ważniejsze? To, żeby uczeń zrealizował moje oczekiwania co do niego (patrz: program przedmiotu), czy to, żeby na błędach sam doszedł do wniosku, iż warto podjąć to, co podpowiadam? Lub żeby sam wypracował sobie drogę, inną od „mojej dla niego”, ale za to jego własną, dającą mu satysfakcję? A przy okazji nauczyciela nauczył pokory? Czy naszą rolą jest motywować ucznia do maksymalnych osiągnięć w każdym przedmiocie? Inaczej mówiąc, przekonywać, że miarą sukcesu w nauce jest jego średnia?

Czy ktoś, kto chce być pisarzem, a nie lubi matematyki, musi koniecznie mieć wysoką ocenę z tego przedmiotu, żeby mógł czuć się świetnym uczniem? A może wystarczy mu do tego jego szersza niż przeciętna wiedza z języka polskiego i historii?

Dostateczny z matematyki nie świadczy o jego nieuctwie, raczej o umiejętności rozsądnego gospodarowania czasem, świadomego planowania życia. 

Otóż w szkołach prowadzonych przez Fundację „Ziarnko Maku” takie mamy założenie, żeby uczeń rozpoznał i docenił siebie. 

W tym kontekście podkreślamy: „uczeń jest ważniejszy niż mój przedmiot”. Żeby móc uczciwie tak powiedzieć, trzeba ucznia obserwować, poznać, wysłuchać go, pospierać się z nim, dać się mu przekonać.

Dziecko, które przychodzi do szkoły, ma przygotowane otoczenie w postaci półek, materiałów rozwojowych, ale też spotyka się z innymi dziećmi w grupie mieszanej wiekowo, żeby czerpać, rozwijać wewnętrzne predyspozycje.

Pamiętam z pierwszych lat szkoły dziewczynkę, która była w drugiej klasie i uczyła chłopca w trzeciej klasie czytać. Maria Montessori twierdziła, że to nie wiek jest wyznacznikiem możliwości dziecka, ale fazy rozwojowe, w których dziecko się znajduje. Maria Montessori uważała, że dzieci uczą się od siebie nawzajem, a my teraz wiemy na podstawie neurobiologii, że mamy neurony lustrzane, które pozwalają nam reagować na to, co inni ludzie w naszym otoczeniu nam dają.

Ważny jest element pracy w grupie, pracy własnej i pracy swobodnej, gdzie dzieci mogą konstruować wiedzę, mogą być kreatywne i mogą bazować na swoich doświadczeniach, które przynoszą do szkoły, bo żadne dziecko nie przychodzi do szkoły jako biała karta.

Dziecko zawsze przynosi jakieś doświadczenie, wiedzę. Szkoła powinna być miejscem, w którym ta wiedza jest pogłębiana, odbudowywana, tworzona poprzez nowe elementy.

W starszych klasach przestrzenią rozmów o przedmiocie jest czas pracy własnej, kiedy w miarę potrzeb najpierw planujemy poziom, na jakim uczeń chce pracować, a potem wspólnie z nim monitorujemy wykonywanie danego zadania.

Są jeszcze inne przestrzenie organizacji nauki, które w naszych szkołach są uwolnione od tradycyjnych „wspomagaczy”, a ich dobre funkcjonowanie zależy praktycznie jedynie od pozytywnych relacji oraz poczucia wzajemnej odpowiedzialności i zaufania: 

1. Nie mamy dzwonków, pilnujemy się sami, żeby pojawić się w danym miejscu punktualnie. Prosimy o tę punktualność ze względu na szacunek do innych, nie ze względu na ewentualne konsekwencje, których u nas nie ma (ocena, wyrzucenie z lekcji itp.).

 2. Nie mamy ocen traktowanych jako motywatory, kary czy nagrody. Jesteśmy przekonani – i to się potwierdza w praktyce – że wystarczy rzetelna informacja zwrotna. Idąc za myślą Montessori, która ukuła słynne hasło: „mój przyjaciel błąd”, nie odbieramy uczniom prawa do popełniania błędów i wyciągania z nich wniosków. Dziecko nie ma zatem powodu czuć się oceniane jako „gorsze” lub „lepsze”, nie ma niebezpieczeństwa, że odbierze ocenę jako komunikat, iż jego wartość jako człowieka 

3. Nie mamy nagłych kartkówek. Uczeń może poprosić o sprawdzian, gdy jest gotowy, żeby – jak sama nazwa wskazuje – sprawdzić swoje postępy w danym obszarze. Nasi uczniowie piszą sprawdziany sami i nie ściągają, bo „po co, skoro pisząc, mam się czegoś z niego dowiedzieć? A jeśli dowiem się, że niewiele umiem, zawsze mogę douczyć się i poprosić o kolejny sprawdzian albo inaczej skontrolować efekty mojej pracy (tutaj też w naszych szkołach jest kilka możliwości do wyboru). Zamiast poczucia zagrożenia: „na czym mnie dziś przyłapie”, na bazie którego kształtują się odruchy obronne (postawa nieufnej czujności, kombinowania, sprytnego przechytrzania), powstaje relacja wzajemnego zaufania. 

Nie kładziemy nacisku na wyrównywanie braków, nie koncentrujemy się na deficytach. Preferujemy pracę na mocnych stronach zarówno w podejściu do nauki poszczególnych przedmiotów, jak i w tutoringu.

Każdy uczeń w naszych szkołach może mieć swojego indywidualnego tutora, czyli dorosłego, który poprzez regularne rozmowy, prowadzone w atmosferze poufności, towarzyszy mu w szkolnych zmaganiach i sukcesach. Może się zdarzyć, że uczeń ma braki w danej sferze, bo jest po prostu leniem lub był zbyt zestresowany, zrezygnowany i nie uruchomił do tej pory swojego potencjału. Wtedy nasza rola polega na tym, by pomóc mu to zobaczyć. 

Skupianie się na „nadrabianiu zaległości” oznacza wielki wysiłek w obszarze, w którym brakuje mu talentu. Takiemu uczniowi proponujemy zadanie sobie następujących pytań: Czy warto poświęcać cały cenny czas na „zasypywanie dołów”, skupiać energię na tym, co jest moją słabością, po to tylko by koniec końców dojść do ledwie przeciętnych rezultatów? Czy to buduje moje poczucie wartości? 

Czy nie lepiej zacząć od wypracowania sukcesu, żeby rozpalił moją wiarę w siebie, żeby ułatwił mi realistyczną ocenę samego siebie, nakierował na myślenie: „W tym jestem słaby, bo to nie jest mój talent, ale w tamtym jestem świetny”? Notabene Jezus też uczył pomnażać właśnie te talenty, w które wyposażył nas Bóg: jednych w pięć, innych w dziesięć, jeszcze innych w jeden. 

Maria Montessori była również przedstawicielką teorii konstruktywistycznej i to pokazuje jej nastawienie do błędu i myślenie, że błąd nie jest niczym negatywnym, wręcz odwrotnie.

 „Lepiej będzie zająć wobec błędu stanowisko przyjacielskie, traktując go jako towarzysza, który z nami żyje i ma swoje znaczenie, bo rzeczywiście je posiada. Jeśli chcemy zbliżyć się do doskonałości, musimy zwracać uwagę na błędy. Doskonałość osiąga się jedynie poprzez ich naprawę.” – Maria Montessori.

W naszej szkole możemy powiedzieć dziecku „super, że popełniłeś błąd, bo błąd jest punktem wyjścia do tego, żebyś ty się mógł czegoś nauczyć.”

Z przyjemnością patrzę, jak nasze dzieci w ogóle nie boją się popełniać błędów. Jak pisząc sprawdzian, nie muszą oszukiwać, ściągać, pokazywać, że umieją, skoro tak nie jest w rzeczywistości. Mogą przyjść i powiedzieć nauczycielowi „nie wiem”, mogą zadawać pytania i szukać odpowiedzi, nawet jeżeli to trwa trochę dłużej i nawet jeżeli to szukanie jest trochę po omacku i jest nastawione na mylenie się.
To naturalne dla każdego człowieka i szkoda, że w tradycyjnych szkołach ten błąd jest traktowany jako coś negatywnego. Uczniowie boją się popełniać błędy, boją się przyznawać do błędów do tego stopnia, że oszustwo i ściąganie jest czymś naturalnym.

Jeżeli ja popełniam błędy, to nie znaczy, że błąd określa moją niedojrzałość, określa moje braki, pokazuje, że jestem nikim. Popełniam błędy i uczę się na błędach. Umiem te błędy przemieniać w sukcesy. To powinno być w jakiś sposób pokazywane w szkole, jako siłę, jako sukces, jako element sukcesu.

Dawniej myślałam, że tak, bo jest to naturalny system pracy i naturalny system rozwoju. Byłam skłonna stwierdzić, że nie każdy rodzic się odnajdzie, bo dla dorosłych to jest system, którego nie znamy z doświadczenia edukacyjnego, więc ktoś, kto posyła dziecko do szkoły Montessori, też musi wejść w ten system na nowo.

Myślałam wcześniej, że każde dziecko naturalnie w to wchodzi, a teraz patrząc na doświadczenia różnych dzieci, myślę, że są takie, dla których ten system w pewnym momencie jest już niewystarczający. Myślę tutaj o dzieciach z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Nie dlatego, że ten pomysł Marii Montessori jest niedoskonały, bo stworzyła go na podstawie obserwacji dzieci z niepełnosprawnościami, ale uważam, że przez to, iż funkcjonujemy w systemie, który bardziej sprzyja tradycyjnemu myśleniu o edukacji, to te dzieci narażone są na ocenie, klasyfikowanie, na poddawanie jakiemuś sprawdzianowi. W pewnym momencie myślę, że na tym poziomie starszych klas dla dzieci z niepełnosprawnościami intelektualnymi może to być wyzwanie, które przekracza ich możliwości. Nie ze względu na system Montessori, a ze względu na wymagania samej szkoły jako takiej. 

Prawdopodobnie każdy nauczyciel zadaje sobie pytanie, gdzie jest granica mojej obserwacji i niewkraczania w przestrzeń pracy dziecka, a gdzie powinienem zareagować…

Mądrość nauczyciela jest ważna, umiejętność oceny sytuacji, znajomość dziecka… Czy ono pracuje na minimum, bo chce, czy pracuje na minimum, bo coś go przeraża?

Być może dziecko jest w takiej sytuacji, że ma ważniejsze rzeczy, które się wydarzyły w życiu rodzinnym i to, co się dzieje w szkole, nie ma dla niego chwilowo znaczenia. Jeżeli nauczyciele wiedzą o tym, to zdają sobie sprawę, co się dzieje i czy powinni interweniować.

Szkoła Montessori jest takim miejscem, w którym dzieci na pewno nie uczą się tylko tych wiadomości typowo przedmiotowych: liczenia, dodawania, odejmowania, czytania, pisania, ale uczą się też umiejętności, które są ważne w życiu, czyli rozwiązywania problemów, nawiązywania relacji, proszenia o pomoc, gdy nie umiem sobie z czymś poradzić. To też jest sztuka, żeby podejść, przełamać swój strach, być może jakiś wstyd. Trzeba koncentrować się na tym, czego się dziecko uczy w szkole w ogóle, a nie tylko pracując w tym wymiarze podstawy programowej.

Patrząc na to, co się dzieje codziennie w naszej szkole, można być spokojnym, bo te dzieci się uczą niezależnie od tego, czy rysują, czy mają lepszy, czy gorszy dzień. To, co się dzieje, te wszystkie doświadczenia, to jest bogactwo, które pozwala dzieciom nabywać tak zwane kompetencje miękkie. To pozwala komunikować się z kolegą, który mnie denerwuje, czy akceptować go.

Pamiętam taką sytuację, jak jeden z chłopców podszedł do mnie i mówi: Proszę pani, ja wiem, że on ma Aspergera, ale on mnie tak denerwuje, że jak ja bym przyłożył…

I to jest taki moment kiedy no właśnie czytam swoje emocje, wiem, że za chwilę sobie nie poradzę z tymi emocjami, mogę podejść do nauczyciela i poprosić go o pomoc.

Samoświadomość i duża refleksja nad sobą jest dobrym punktem wyjścia do tego, żeby przygotować się do pracy z uczniem. Po pierwsze powinien trochę przyjrzeć się sobie. Kim jestem? Dokąd zmierzam? Jakie mam pasje? Jakie mam ograniczenia? To pozwoli także dostrzec słabe i mocne strony, a także potencjał danej osoby.

W momencie kiedy nauczyciel zaczyna pracę z dziećmi, Maria Montessori twierdziła, że jest kolejnym elementem przygotowanego otoczenia.  Zatem jeżeli zacznę od uporządkowania i spojrzenia na siebie, to będzie łatwiej.

To jest bardzo ważne, by nauczyciel wiedział, w jakiej kondycji przychodzi do pracy. Nie jest w stanie pomóc dzieciom  – w ujęciu emocjonalnym, psychicznym – kiedy sam ma problemy, trudności. Ładnie się mówi, że zostawiamy emocje za drzwiami, ale nie zawsze to działa.

W naszej Fundacji jest tak, że nauczyciele przychodzą pół godziny wcześniej do pracy, żeby się wyciszyć, pomyśleć o samopoczuciu, o emocjach, jakie danego dnia towarzyszą, o tym, co można z nimi zrobić…

W dużej mierze powinno się to opierać na znajomości metody: jak wygląda obserwacja ucznia; jakie są narzędzia tej obserwacji, podążania za dzieckiem…

Jest bardzo dużo kursów i można ten potencjał wiedzy zdobyć, wykorzystać, nauczyć się.

To prawda, że dajemy naszym uczniom tak dużo wolności, jak tylko mogą udźwignąć. Wynika to z przekonania o trafności założeń Marii Montessori, która uważała, że każdy człowiek ma w sobie indywidualny plan rozwoju, a rolą szkoły jest pomóc mu go odkryć. Pomóc, a nie wyręczyć go.

To prawda, że staramy się podążać za potrzebami uczniów, podchodzimy do nich indywidualnie, zakładając, że każdy potrzebuje trochę innego rytmu pracy i każdy w danym momencie może mieć „fazę” zainteresowania innym tematem niż pozostali, każdy może chcieć inny problem zgłębiać.

Ale nie jest prawdą, że dawanie przestrzeni wolności w szkole kształtuje samolubów. Wręcz przeciwnie, a widać to na
przykładzie szkół prowadzonych przez Fundację „Ziarnko Maku”.

Sposób, w jaki zorganizowaliśmy w szkołach przestrzeń i zasady pracy, wpływa na budowanie pozytywnych relacji nie tylko między rówieśnikami i pracownikami, lecz także, a może przede wszystkim,
osoby z samą sobą.

To duże wyzwanie dla szkoły Montessori, by wprowadzić w życie słowa Montessori, które nie są utopią, ale rzeczywiście czymś, co jest potrzebne do funkcjonowania człowieka. Budowanie na współpracy, budowanie na wymianie doświadczeń, na tym, że drugi człowiek nie jest dla mnie jakimś zagrożeniem, ale jest dla mnie jakąś przestrzenią do rozwoju, do kształtowania siebie, do myślenia o tym, że ja żyję wśród ludzi i to życie wśród ludzi jest oparte na miłości.